Experiencias y tendencias de la Educación Abierta en universidades españolas: La UNED Abierta

Jornada de Educación Abierta celebrada el 11 de marzo de 2013 en la Universidad Carlos III de Madrid en el marco de la Open Education Week promovida por el Consorcio OpenCourseWar

El papel de las fortalezas psicológicas, las estrategias de Afrontamiento y el bienestar en la predicción del engagement y del burnout académico, en estudiantes universitarios de primer curso

Two of the most significant challenges that higher education institutions are currently addressing are students' failure and drop-out prevention, as well as the promotion of students’ retention and success. The present study aimed at analysing the role that different variables play in the prediction of Academic Engagement and Burnout in first-year university students, under a multivariate perspective. The contribution of relevant psychological strengths in academic environments (Resilience, Personal initiative, and Academic Motivation), Procrastination and different coping strategies facing studies (Persistence, Avoidance and Anxiety) was explored. Also, the perception of academic demands and stress, students' affect (positive and negative) and the academic satisfaction was considered. Finally, an analysis of different engaged and burnt-out profiles of students was carried out. The contribution of the Efficacy subscale of Academic Burnout as an independent personal resource, and the consideration of the so-called Core Burnout, were subject of analysis. A sample of 172 first-year students of face-to-face universities, 68.8% women with a mean age of 22.99 years (SD = 7.62) volunteered to participate online in this study. The results showed, on the one hand, that Academic Engagement consisted mainly on a positive and intrinsic motivational construct, also characterised by academic efficacy, persistence as an active coping strategy, positive affect and satisfaction. On the other hand Core Burnout was mainly characterised by the perception of higher demands (e.g. academic overload), maladaptive learning behaviours and coping strategies such as procrastination and avoidance of difficulties, negative affect and dissatisfaction. Different profiles of engaged and burnt-out students were also analysed showing strong differences regarding personal strengths, coping with learning strategies, well-being and satisfaction with studies.These results could help us to set bases for the development of early support and prevention programs for students’ Burnout, as well as actions aiming at promoting students’ Engagement and well-being during their first academic year

Analysis of generic competences in the new EHEA degrees in spanish universities

[ES] El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone un esfuerzo de adaptación importante de las Universidades, tanto de carácter organizacional como metodológico. Una de las aportaciones más interesantes del EEES es el tratamiento concedido a las denominadas competencias genéricas o transversales, que pasan a desempeñar un rol importante por su contribución a la preparación de los profesionales del Siglo XXI, así como a una formación más integral de las personas. El presente estudio tiene como objetivo principal recoger de qué forma se han planteado las universidades españolas la incorporación de este tipo de competencias, tanto desde el punto de vista institucional, como de titulación y asignatura. La metodología seguida ha consistido en la realización de un estudio detallado de la información disponible en las webs públicas de las universidades, lo que a su vez ha propiciado un análisis de la calidad de dicha información, de cara a la transparencia y comparabilidad de títulos que el EEES preconiza. Los resultados muestran, por un lado, la necesidad de mejorar la información pública de las universidades y, por otro, la conveniencia de dar apoyo y seguimiento institucionales, de carácter integrador, al desarrollo de las competencias genéricas de cada grado, a fin de alcanzar los resultados previstos por el título.[EN] The European Higher Education Area (EHEA) requires from universities a considerable organizational and methodological adaptation. One of the most interesting contributions of the EHEA is the treatment confered to the so‐called generic or transversal competences, due to the relevat role they play as main contributors to the training of XXI century professionals, as well as to an integral formation of persons. The main goal of this study is to analyse how Spanish universities have come up with the incorporation of this type of competences from an institutional, degree and subject perspective. The methodology consisted in the development of a detailed study about the information available at universities public websites, which in turn led to an analysis of the quality of this information, according of the transparency and comparability of the degrees that EHEA advocates. The results show, first, the need to improve the public information of universities and, secondly, the desirability of giving an integral institutional support and monitoring to the development of the generic skills of each degree, in order to achieve the expected results.Sánchez-Elvira Paniagua, Á.; López‐gonzález, MÁ.; Fernández‐sánchez, MV. (2011). Análisis de las competencias genéricas en los nuevos títulos de grado del EEES en las universidades españolas. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 8(1):35-73. https://doi.org/10.4995/redu.2010.6217OJS357381ANECA (2007). Informe ejecutivo. El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educación Superior en Europa. (REFLEX). Informe ejecutivo. Disponible en:http://www.aneca.es/estudios/docs/InformeejecutivoANECA_jornadasREFL EXV20.pdf.ANECA (2009). Guía de Apoyo para la elaboración de la Memoria para la solicitud de verificación de títulos oficiales (grado y máster). Disponible en:http://www.aneca.es/media/325330/verifica_guia_gradoymaster_090108.pdf.AQU (2010). Guías para la evaluación de competencias. Disponible en: http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/index_es.html.Attali, J., Brandys, P., Charpak, G., Feneuile, S., Kahn, A., Kristeva, J., Touraine, A. (1998). Pour un modele européen d'enseignement supérieur. Rapport de la Commission. Ministère de l'Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie. Disponible en: http://www.villesmoyennestemoins.fr/espace‐ commun/rapport_attali.pdf.Bajo, M. T., Maldonado, A., Moreno, S. Moya, M. y Tudela, P. (coord.) (2008). Las competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa. Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación: Universidad de Granada. Disponible en: http://www.doredin.mec.es/documentos/00920082003131/concepto/Explicati vos/analisis%20de%20competencias%20en%20europa_Teresa%20Bajo%20y%2 0otros.pdf .Beneitone, P., Esqueniti, C., González, J., Maletá, M, Suifi, G. y Wagenaar, R. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final‐Proyecto Tuning‐América Latina 2004‐2007. Bilbao: Universidad de Deusto. Disponible en: http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&task=d own&bid=54.Bennett, N., Dunne, E. y Carré, C. (1999). Patterns of core and generic skill provision in higher education. Higher Education, 37(1), 71‐93. https://doi.org/10.1023/A:1003451727126Biggs, J. B. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham, UK: SRHE and Open University Press.Blanco, A. (coord.) (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior. Madrid: Narcea.Bricall, J. M. (2000). Informe Universidad 2000. Disponible en: http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm.CCHS‐CCSIC (2010). Ranking web de Universidades del Mundo. Recuperado de: http://www.webometrics.info/index_es.html.Corominas, E., Tesouro, M., Capell, D., Teixidó, J., Pèlach, J. y Cortada, R. (2006). Percepciones del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas. Revista de educación, 341, 301‐336. Disponible en http://web.udg.edu/pedagogia/images/resultats_recerca.pdf.De Miguel, M. (Dir.), Alfaro, I. J., Apocada, P., Arias, J. M., García, E., Lobato, C. y Pérez, A. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el EEES. Madrid: MEC/Universidad de Oviedo. Disponible en: http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/42/42376/modalidades_ensena nza_competencias_mario_miguel2_documento.pdf.Dearing, R. (1997). Higher education in the learning society. Disponible en: https://bei.leeds.ac.uk/Partners/NCIHE/.Declaración de Bolonia. El espacio europeo de la enseñanza superior. [en línea]. Bolonia, 19 de Junio de 1999. [ref. 01 de abril de 2010]. Disponible en World Wide Web: http://www.eees.es/pdf/Bolonia_ES.pdf.Descriptores de Dublín. Informe en español. Disponible en: http://www.jointquality.nl/content/descriptors/CompletesetDublinDescriptors. doc.Drummond, I. Nixon, I. y Wiltshire, J. (1998). Personal Transferable Skills in Higher Education: The Problems of Implementing Good Practice. Quality Assurance in Education 6 (1), 19‐27. https://doi.org/10.1108/09684889810200359Education and Training (2010). Working Group B "Key Competences". Key Competences for Lifelong Learning: A European reference framework. 2004. Recuperado de http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf.Education and Training (2020). Education and Training 2020. Recuperado de http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_fra mework/ef0016_en.htm.Fallows, S. y Steven, C. (coords.) (2000). Integrating key skills in higher education. Employability, transferable skills and learning for life. London: Kogan Page.Fernández March, A. (2010, 17‐18, Junio). Cambio de la cultura de evaluación educativa no solo de métodos. Paper presented at the Seminario Internacional de trabajo sobre la evaluación a través de rúbricas, UPV, San Sebastian‐ Donostia.García Aretio, L. (coord.). (1997). Unidades y Guías Didácticas. Orientaciones para su elaboración. IUED. UNED.González, J, y Wagenaar, R. (eds.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final Fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto.Informe Delors (1996). La educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Santillana: ediciones UNESCO.IUED (2008) Orientaciones para la elaboración de la Guía de Estudio de las asignaturas del Grado/Máster de EEES. UNED.Ministerio de Educación (2010). Universidades españolas. Recuperado de: http://www.educacion.es/educacion/universidades/educacion‐superior‐ universitaria/que‐estudiar‐donde/universidades‐espanolas.html.Parlamento Europeo (2000). Consejo Europeo Lisboa 23 y 24 de Marzo 2000: Conclusiones de la Presidencia. Recuperado de: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm.Real Decreto 1993/2007 (2007, 29 de Octubre). Boletín Oficial del Estado (B.O.E.), 260.Rodríguez, S. (coord) (2002). Marco general para el diseño, el seguimiento y la revisión de los planes de estudio y programas. (AQU Catalunya).Rué, J. (2007a). Enseñar en la Universidad. El EEES como reto para la Educación Superior. Madrid: Narcea.Rué, J. (2007b). Planificar y organizar cada materia: elaborar la Guía de la Asignatura. En J. Rue, Enseñar en la Universidad. El EEES como reto para la Educación Superior (pp. 163‐185). Madrid: Narcea.Rychen D. S. y Salganik L.H. (Eds.) (2001). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Mexico: Fondo de Cultura Económica.Rychen D. S. y Salganik L.H. (Eds.) (2003). Key Competencies for a Successful Life and a Well‐Functioning Society. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.Sánchez‐Elvira, A. (2008). Criterios para la incorporación de las competencias genéricas en las titulaciones de Grado: Justificación del mapa de competencias genéricas de la UNED. Ier Seminario de Formación para asesores de Espacio Europeo. Disponible en: http://portal.uned.es/pls/portal/url/ITEM/46836DD1BC5BA235E040660A3269 5491.Terrón, M. J., Blanco, M. Y., Learreta, B., Sáez, B., Fernández, A., Blanco, A.,…Fernández, L. (2009). Integración de las competencias genéricas y su evaluación en los estudiantes en los nuevos títulos de grado. EA‐2008‐ 0227.Madrid: MEC.TRANSEND project. Transferable Skills in Engineering and their Dissemination. A Review of Good Practice across the consortium (1999). Disponible en: http://www3.surrey.ac.uk/eng/transend/public/reports/Good%20Practise%20 Review.pdf.Tuning Project (2008). Tunning Educational Structures. Una introducción a Tuning Educational Structures in Europe La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Bilbao: Publicaciones Deusto. Disponible en: http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=com_docman&t ask=down&bid=111.UNESCO (1998, Octubre). La Educación Superior en el Siglo XXI. Conferencia Mundial sobre Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, París.Villa, A. y Poblete, M. (2008). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Ediciones Mensajero.Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero/ICE Universidad de Deusto.Yáñiz, C. (2006). Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado. Red U. Revista de Docencia Universitaria, 1, 1‐14. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m1/yaniz.pdf.Yáñiz, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao: Universidad de Deusto.Zabalza, M. A. (2004). Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria. Documento de trabajo. Santiago de Compostela. Disponible en: www.unavarra.es/conocer/calidad/pdf/guiaplan.PDF

Quality Assessment for E-learning: a Benchmarking Approach (Third edition)

The primary purpose of this manual is to provide a set of benchmarks, quality criteria and notes for guidance against which e-learning programmes and their support systems may be judged. The manual should therefore be seen primarily as a reference tool for the assessment or review of e-learning programmes and the systems which support them. However, the manual should also prove to be useful to staff in institutions concerned with the design, development, teaching, assessment and support of e-learning programmes. It is hoped that course developers, teachers and other stakeholders will see the manual as a useful development and/or improvement tool for incorporation in their own institutional systems of monitoring, evaluation and enhancement

Evolución de las revistas españolas de Ciencias Sociales en el Journal Citation Reports (2006-2010) y su valoración como indicio de calidad en la normativa evaluadora española

The assessment of research activity according to international standards has contributed to the internationalization of Spanish research. As a result of this evaluation policy, the number of Spanish social science journals present in Journal Citation Reports (JCR) has increased. In this study we have prepared a descriptive analysis of the presence of Spanish journals in the JCR between 2006 and 2010, comparing the data obtained with those achieved by other Hispanic American countries in the same period. We studied the historical evolution, distribution by country, quartiles and thematic areas, and analyzed the evolution of the impact of major journals. Altogether, 52 Spanish journals were identified in the JCR Social Sciences Edition in the year 2010. As for the subject area, 40% correspond to economics and psychology. In the period of study, the number of journals indexed in the JCR has increased by 2500%. Finally, we discuss the assessment of these journals as a sign of quality by national evaluation agencies, and conclude by recalling that the publication in journals indexed in the JCR is an indication mentioned expressly for the Social Sciences.La evaluación de la actividad investigadora de acuerdo a criterios internacionales ha contribuido a la internacionalización de la investigación española. Como consecuencia de esta política evaluativa se ha incrementado el número de revistas españolas de Ciencias Sociales presentes en el Journal Citation Reports (JCR). En este trabajo se realiza un análisis descriptivo de la presencia de estas revistas en el JCR entre 2006 y 2010, comparando los datos obtenidos con los alcanzados por otros países hispanoamericanos en el mismo periodo. Se estudia la evolución histórica, la distribución por países, cuartiles, área temática y se analiza la evolución del impacto de las principales revistas. En total, se identificaron 52 revistas españolas en la edición de Ciencias Sociales del JCR en el año 2010. En cuanto a la temática, el 40% corresponde a Economía y Psicología. En el período de estudio, el número de revistas indexadas en el JCR se ha incrementado en un 2500%. Finalmente, se analiza la valoración de estas revistas como indicio de calidad por parte de las agencias de evaluación nacionales, y se concluye que la publicación en revistas indexadas en el JCR es un indicio mencionado expresamente en Ciencias Sociales

Direccionalidad y expresión de la violencia en las relaciones de noviazgo de los jóvenes

Although dating violence frequently begins during adolescence and has been postulated as a risk factor for severe forms of adult partner violence, the body of research on this issue remains limited. In this paper, the directionality and behavioral expression of committed and sustained aggression (psychological and physical) in dating relationships is investigated in a sample (N=69) of students aged 16 to 27 years. The results showed a very frequent pattern of reciprocal psychological aggression. However, as the behavioral expression of violence worsens (e.g., slappings, threats and beatings), reciprocity decreases and directionality increases. Sex did not predict the directionality of violence and did not exert a significant effect on the study variables, committed aggression (perpetration) and assault (victimization).In addition, psychological/verbal violence was the most used by aggressors and the most suffered by victims. The work has practical implications since it can help to make this problematic visible and to raise the awareness of public authorities towards the development of violence prevention measures and intervention with victims.ResumenA pesar de que la violencia en el noviazgo se inicia con frecuencia durante la adolescencia y que se ha postulado como un factor de riesgo para formas graves de violencia en las parejas adultas, el corpus de investigación sobre esta problemática continúa siendo limitado. En este trabajo se investiga la direccionalidad y expresión conductual de las agresiones (psicológicas y físicas) cometidas y sufridas en las relaciones de noviazgo en una muestra (N = 69) de estudiantes con edades comprendidas entre los 16 y los 27 años. Los resultados hallados mostraron un patrón recíproco muy frecuente en la agresión psicológica pero, a medida que se agrava la expresión conductual de la violencia (e.g., golpes, amenazas o palizas), disminuye su carácter recíproco y se incrementa la unidireccionalidad de las agresiones. La variable género no predijo la direccionalidad de la violencia y no ejerció un efecto significativo sobre las variables de estudio, agresión cometida (perpetración) y agresión sufrida (victimización). Además, la violencia psicológica/verbal fue la modalidad agresiva más empleada por los agresores y más sufrida por las víctimas. El trabajo presenta implicaciones prácticas que pueden contribuir a hacer visible esta problemática y a concienciar y sensibilizar a los poderes públicos para el desarrollo de medidas de prevención de la violencia y de intervención con las víctimas.AbstractAlthough dating violence frequently begins during adolescence and has been postulated as a risk factor for severe forms of adult partner violence, the body of research on this issue remains limited. In this paper, the directionality and behavioral expression of committed and sustained aggression (psychological and physical) in dating relationships is investigated in a sample (N=69) of students aged 16 to 27 years. The results showed a very frequent pattern of reciprocal psychological aggression. However, as the behavioral expression of violence worsens (e.g., slappings, threats and beatings), reciprocity decreases and directionality increases. Sex did not predict the directionality of violence and did not exert a significant effect on the study variables, committed aggression (perpetration) and assault (victimization).In addition, psychological/verbal violence was the most used by aggressors and the most suffered by victims. The work has practical implications since it can help to make this problematic visible and to raise the awareness of public authorities towards the development of violence prevention measures and intervention with victims

Agents, processes and environments in the adaptation to the ehea in a blended-learning university: the case of the UNED

[ES] Los retos que plantea la evaluación de los aprendizajes en la formación por competencias, se hacen más ostensibles cuando nos referimos a sistemas blended‐learning, cada vez más utilizados incluso por universidades presenciales. En estos sistemas, el cambio en la concepción pedagógica y de renovación metodológica en el proceso de enseñanza‐aprendizaje supone un proceso muy complejo, no exento de retos y dificultades. Este artículo pretende conocer cómo se está planteando la evaluación en competencias, principalmente las genéricas, en un modelo blended‐learning. Para ello, analizamos el proceso de implantación de los nuevos Grados en la UNED, en el curso académico 2009/10, desde la perspectiva del diseño de las nuevas asignaturas. Los resultados corresponden a dos fases de análisis: una de carácter cuantitativo, mediante el análisis de las guías de estudio elaboradas por los equipos docentes; y otra de carácter cualitativo, con la realización de entrevistas a responsables de la implantación de títulos y equipos docentes, para conocer sus valoraciones del proceso de adaptación al EEES. En ambos análisis se hace hincapié en el nuevo modelo de evaluación de competencias y en el uso de protocolos homogéneos, como las rúbricas.[EN] The challenges posed by assessing learning in competence‐based education become clearer when we deal with blended‐learning systems, increasingly common even among “traditional” universities. In these systems, changes in pedagogic design and methodological renewal in the teaching and learning imply a series of complex processes. This article describes how the assessment of competences, especially generic ones, is being carried out in a blended‐learning model. In order to do this, we analyse the introduction of new EHEA Degrees in UNED, in the 2009/10 academic year, from the point of view of the design of new courses. Our results are derived from two empirical phases: a quantitative one, in which we analyse study guides handed out to students by lecturers; and a qualitative one, for which we have carried out 23 in‐depth interviews with those responsible for the implementation of degrees and lecturers, in order to find out about their views of the EHEA adaptation process. In both phases we stress the new competence‐based assessment model and the use of homogenous protocols, such as rubrics.García Cedeño, F.; Sánchez-Elvira Paniagua, Á.; De Santiago Alba, C.; Luque Pulgar, E.; Santamaría Lancho, M. (2011). Agentes, procesos y entornos en la adaptación al EEES en una universidad blended-learning: el caso de la UNED. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 9(1). https://doi.org/10.4995/redu.2011.6186OJS17591AQU (2010). Guías para la evaluación de competencias. Disponible en: http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/index_es.html.Afflerbach, P. (2007). Understanding and Using Reading Assessment, K‐12. Newark, DE, USA: International Reading Association.Arter, J. y McTighie, J. (2001). Scoring rubrics in the Classroom. Thousand Oaks, CA, USA: Corwin Press.Baartman, L.K.J., Bastiaens, T.J., Kirschner, P.A., & Van der Vleuten, C.P.M. (2007). Evaluation assessment quality in competence‐based education: A qualitative comparison of two frameworks. Educational Research Review, 2, 114‐129.Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J., Wiesemes, R., & Nickmans, G. (2006). A learning Integrated Assessment System. Educational Research Review, 1, 61-67. doi:10.1016/j.edurev.2006.01.001. Disponible en: http://portal.macam.ac.il/DbImage.aspx?image=file&id=1348.Bennett, N., Dunne, E. y Carré, C. (1999). Patterns of core and generic skill provision in higher education. Higher Education, 37(1), 71‐93. doi: 10.1023/a:1003451727126.Biggs, J. B. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham, UK: SRHE and Open University Press.Biggs, J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.Blanco, A. (coord.) (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior. Madrid: Narcea.Bolton, F. C. (2006). Rubrics and Adult Learners: Andragogy and Assessment. Assessment Update, 18(3), 5‐6. Disponible en: http://uctl.canterbury.ac.nz/files/arcfiles/rubrics_in_teaching_loginreq/Bolton_2 006_Rubrics‐and‐Adult‐Learners_Andragogy‐and‐Assessment.pdf.Brown, S. y Glasner, A. (2004). Evaluar en la universidad. Madrid: Narcea.Brown, S. y Glasner, A. (eds.) (2007). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea.Corominas, E. (2001). Competencias genéricas en la formación universitaria. Revista de Educación, 325, 299‐321.Corominas, E., Tesouro, M., Capell, D., Teixidó, J., Pèlach, J. y Cortada, R. (2006). Percepciones del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas. Revista de educación, 341, 301‐336. Disponible en http://web.udg.edu/pedagogia/images/resultats_recerca.pdf.Cruz Tomé, M. A. (2003). El proceso de convergencia europea: ocasión de modernizar la universidad española si se produce un cambio de mentalidad en gestores, profesores y estudiantes. Aula Abierta, 82, 191‐216.De Miguel, M. (Dir.), Alfaro, I. J., Apocada, P., Arias, J. M., García, E., Lobato, C. y Pérez, A. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el EEES. Madrid: MEC/Universidad de Oviedo. Disponible en: http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/42/42376/modalidades_ensenan za_competencias_mario_miguel2_documento.pdf.Fink, D. L. (2003). A Self‐Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. Oklahoma: University of Oklahoma. Disponible en: http://trc.virginia.edu/Workshops/2004/Fink_Designing_Courses_2004.pdf.Gibbs, B. y Simpson, C. (2009). Condiciones para una evaluación continuada favorecedora del aprendizaje. Cuadernos de docencia universitaria, 13. Barcelona: ICE y Ediciones Octaedro.Glaser, B. G. y Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine De Gruyter.González, J, y Wagenaar, R. (eds.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe final Fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto.Gulikers, J.T.M. (2010, 17‐18, Junio). Authentic assessment and studente learning. Is authenticity in the eye of the beholder? Paper presented at the Seminario Internacional de trabajo sobre la evaluación a través de rúbricas, UPV, San Sebastian‐Donostia.Gulikers, J.T.M., Bastiaens, Th.J., Kirschner, P.A., & Kester, L. (2008). Authenticity is in the Eye of the Beholder: Student and Teacher Perceptions of Assessment Authenticity. Journal of Vocational Education and Training, 60(4).Gulikers, J.T.M., Bastiaens, Th.J., & Mulder, M. (2009). Developer, teacher, student and employer evaluations of competence‐based assessment quality. Studies in Educational Evaluation, 35, 110-119.Lévy‐Levoyer, C. (1997) Gestión de las competencias. Cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo desarrollarlas. Barcelona: Gestión 2000. (Edición original en francés, de 1996).Martínez, I., Arandia, M., Del Castillo, L. y Santamaría, M. (2010). El trabajo en equipos como estrategia para la formación. En J. Rué y L. Lodeiro (Edits.) (2010). Equipos docentes y nuevas identidades académicas (1ª ed., pp. 85‐111). Madrid: Narcea.Messick, S. (1994). The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. Educational Researcher, 23(2), 13‐23.Moore, M. G. (2007). The Theory of Transactional Distance. En M. G. Moore (ed.) (2007), The Handbook of Distance Education (2ª ed., pp. 89‐108). Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.Moore, M. G. y Kearsley, G. (2005). Distance Education: a Systems View (2ª ed.). Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.Munby, H. (1982). The place of teachers' beliefs in research on teacher thinking and decision making, and an alternative methodology. Instructional Science, 11(3), 201‐225. doi: 10.1007/bf00414280.Prieto, L. (2004). La alineación constructiva en el aprendizaje universitario. En J. C. Torre y E. Gil (Eds.), Hacia una enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje. Libro homenaje a Pedro Morales Vallejo, S.J. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.Robles, S., Martínez, B., Huegún, A., Lareki, A., Martínez de Morentin, J. I., Sola, J. C. Sánchez‐Elvira, A. (2010). Recursos tecnológicos para la coordinación. En J. Rué y L. Lodeiro (Eds.) (2010). Equipos docentes y nuevas identidades académicas (1ª ed., pp. 147‐170). Madrid: Narcea.Rué, J. (2007). Enseñar en la Universidad. El EEES como reto para la Educación Superior. Madrid: Narcea.Rychen D. S. y Salganik L.H. (Eds.) (2003). Key Competencies for a Successful Life and a Well‐Functioning Society. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.Samuelowicz, K. y Bain, J. D. (1992). Conceptions of teaching held by academic teachers. Higher Education, 24(1), 93‐111. doi: 10.1007/bf00138620.Samuelowicz, K. y Bain, J. D. (2001). Revisiting academics' beliefs about teaching and learning. Higher Education, 41(3), 299‐325. doi: 10.1023/a:1004130031247.Samuelowicz, K. y Bain, J. (2002). Identifying academics' orientations to assessment practice. Higher Education, 43(2), 173‐201. doi: 10.1023/a:1013796916022.Sánchez‐Elvira, A. (2008). Propuesta del Mapa de Competencias Genéricas de la UNED. Madrid: UNED‐IUED. Disponible en: http://portal.uned.es/pls/portal/docs/page/uned_main/launiversidad/vicerrecto rados/calidad_e_innovacion/innovacion_docente/iued/documentos/propuesta_ mapa_competencias_genericas_uned.pdf.Sánchez‐Elvira, A., Agudo, Y., Requejo‐García, E., Luque, E., García‐Cedeño, F., Fernández‐Sánchez, V., de Santiago‐Alba, C. y Santamaría, M. (2010, 17 y 18 de Junio). El uso de las rúbricas para la evaluación de competencias discentes y docentes: El caso de la UNED. Comunicación presentada en el Seminario Internacional "Las rúbricas de evaluación en el desempeño de competencias: ámbitos de investigación y docencia", Donostia‐San Sebastián. ISBN: 978‐84‐ 9860‐401‐6.Sánchez‐Elvira, A., Luque, E., García‐Cedeño, F., de Santiago‐Alba, C., Fernández‐ Sánchez, V. y López, A. (2010). Del diseño a la evaluación en competencias genéricas: análisis empírico e intervención mediante rúbricas. Memoria EA2009‐ 0102. Madrid: UNED‐IUED y Ministerio de Educación. Disponible en: http://portal.uned.es/pls/portal/docs/page/uned_main/launiversidad/vicerrecto rados/calidad_e_innovacion/innovacion_docente/iued/proyectos/memoria%20e a2009‐0102_sanchez‐elvira%20et%20al_uned.pdf.Santamaría, M. y Sánchez‐Elvira, A. (2009). Las claves de la adaptación de la UNED al EEES. En M. Santamaría y A. Sánchez‐Elvira (Coord.) (2009). La UNED ante el EEES. Redes de Investigación en Innovación Docente 2006‐2007 (pp. 19‐54). Madrid: UNED.Santamaría Lancho, M., Sánchez‐Elvira Paniagua, Á., Luque Pulgar, E., García Cedeño, F., y De Santiago Alba, C. (2010, Marzo 4). La adaptación de la UNED a la formación por competencias: Modelo institucional y estudio piloto sobre su implantación. Comunicación presentada en el Seminario "El papel de la Evaluación en una formación por competencias", Universitat de Les Illes Balears.Scott, H. (2007). The Temporal Integration of Connected Study into a Structured Life: A Grounded Theory. UK: University of Portsmouth. Disponible en: http://userweb.port.ac.uk/~scotth/Temporal%20Integration%20Helen%20Scott. pdf.Stevens, D. D. y Levi, A. (2005). Introduction to rubrics. An Assessment Tool to Save Grading Time, Convey Effective Feedback, and Promote Student Learning. Sterling, Virginia: Stylus Publishing.Taras, M. (2005). Assessment‐‐Summative and Formative‐‐Some Theoretical Reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466‐478.Taras, M. (2008). Summative and formative assessment: Perceptions and realities. Active Learning in Higher Education, 9, 172‐192. doi: 10.1177/1469787408091655.Tejada, J. (1999a). Acerca de las competencias profesionales (I). Revista Herramientas, 56, 20‐30.Tejada, J. (1999b). Acerca de las competencias profesionales (II). Revista Herramientas, 57, 8‐14.Villa, A. y Poblete, M. (2008). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Ediciones Mensajero.Yáñiz, C. (2006). Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado. Red U. Revista de Docencia Universitaria, 1, 1‐14. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m1/yaniz.pdf.Yáñiz, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao: Universidad de Deusto.Zabalza, M. A. (2004). Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria. Documento de trabajo. Santiago de Compostela. Disponible en: www.unavarra.es/conocer/calidad/pdf/guiaplan.PDF

Reseña de libro y portal Claves innovadoras para la prevención del abandono en instituciones de educación abierta y a distancia: experiencias internacionales

No need summary.Analizar resumen según el género

Dimensional Structure of MAPS-15: Validation of the Multidimensional Academic Procrastination Scale

Academic procrastination is a complex behavior that hampers the cyclical process of self-regulation in learning, impeding the flow of actions necessary to achieve the goals and sub-goals that students have set out to attain. It has a high frequency of occurrence and has been linked to lessened student performance and a decrease in psychological and physical well-being. The objective of this study is to analyze the psychometric characteristics of a new academic procrastination scale MAPS-15 (Multidimensional Academic Procrastination Scale) applicable in self-regulated learning environments through a cross-validation study (exploratory factor analysis and confirmatory factor analysis). The sample consisted of 1289 students from a distance/online university, with a wide age range and sociocultural variability. The students completed self-reported online questionnaires on two dates: during the university access and adaptation phase and before the first period of compulsory exams. One-, two- and three-factor structures were tested as well as a second-order structure. The results support a three-dimensional structure of MAPS-15: core procrastination, a pure dimension of procrastinating behavior and difficulty in carrying out the action; poor time management, a dimension related to time organization and perceived control over time; and work disconnection, a dimension conceptually related to lack of persistence, and work interruptions